Wissenschaftliche Diskussion

Ähnlich wie beim Begriff bzw. den Konzeptionen zur Nachhaltigen Entwicklung gibt es eine anhaltende Debatte über Bildung für Nachhaltige Entwicklung, in die hier nur einige Einblicke gegeben werden.

Inhalt:

Begriff

Vergleicht man die Begriffsbestimmungen der drei Länder und die internationale Definition, sind die Gemeinsamkeiten deutlich. Alle beziehen sich auf das Leitbild einer Nachhaltigen Entwicklung im Sinne der Vereinten Nationen (Agenda 21), die jüngeren auch auf die SDGs (Agenda 2030). Alle sind stark kompetenzorientiert ausgerichtet und wollen Lernende befähigen, handelnd zur Transformation beitragen. Darüber hinaus werden in den Dimensionen unterschiedliche Aspekte einer BNE betont, wie z.B. das lebenslange Lernen, den „ganzheitlichen“ Charakter, die Zukunftsorientierung oder globale Orientierung. Die Unterschiede hängen nicht zuletzt mit dem unterschiedlichen Umfang der Definitionen zusammen.

Entstehung

BNE als Bildungsanliegen, Prinzip bzw. fachübergreifendes Ziel oder Querschnittsaufgabe entwickelte sich in Folge der großen Herausforderungen im Umwelt- und Entwicklungsbereich, die 1992 in Rio in der Agenda 21 einmündeten, in der das Leitbild einer Nachhaltigen Entwicklung beschlossen wurde. Bereits in der Agenda 21 wurde in Art. 36 Bildung als Instrument zur Umsetzung des Leitbildes propagiert, zunächst ohne den Namen BNE zu formulieren. Die Zielsetzung der Agenda 21 wurde seit Mitte der 1990er Jahre konzeptionell als Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) entwickelt. 2002 beschloss man auf der Folgekonferenz von Rio in Johannesburg international die Ausrufung einer Dekade BNE (2005-14), um BNE und damit die Transformation zu einer Nachhaltigen Entwicklung zu beschleunigen. Es folgte das Weltaktionsprogramm BNE (2015-2019) und schließlich dessen Verlängerung BNE für 2030. Der Schwerpunkt bei der Implementierung liegt jetzt darauf, BNE vom Projekt in die Struktur der Bildungseinrichtungen zu bekommen. Die Länder wählten hier unterschiedliche Wege der Realisierung, in Österreich den Grundsatzerlass „Umweltbildung für eine nachhaltige Entwicklung (2014)“ des Bildungsministeriums, in der Schweiz den Maßnahmenplan BNE 2007-2014 der EDK und verschiedener Bundesämter, in Deutschland den „Nationalen Aktionsplan BNE“ (2017).

Links:

https://www.bmbwf.gv.at/dam/jcr:95174398-4899-49db-8379-4edc4dccc0f5/2014_20_ge_umwelt_de.pdf

https://edudoc.ch/record/24772?ln=en

https://www.bne-portal.de/bne/de/nationaler-aktionsplan/nationaler-aktionsplan.html

Konzepte und Verständnisse

Umweltbildung und Globales Lernen

BNE verbindet als Bildungskonzept zwei große, bereits vorhandene Bildungsstränge unter einem Dach – Umweltbildung und Globales Lernen (Deutschland: KMK Empfehlung von 2007, auch: Hoffmann, 2015. Die Zusammenführung verlief und verläuft trotz grundsätzlicher Akzeptanz (in Deutschland) langsam und nicht reibungslos. So richtete sich einerseits der Orientierungsrahmen für Globale Entwicklung eher auf den Teilbereich Globales Lernen als auf das Gesamtkonstrukt einer BNE während andererseits Schrägstrichbezeichnungen und Doppelnennungen bei Portalen, Programmen oder Funktionsbezeichnungen, wie Umweltbildung/BNE oder BNE/Globales Lernen, keineswegs zu einer Konstruktklarheit beitragen. In der Schweiz führte die Integration der beiden Stiftungen Umweltbildung sowie Bildung und Entwicklung in der Stiftung éducation21 sowie die Integration von BNE in die sprachregionalen Lehrpläne und die Lehrerinnen- und Lehrerbildung dazu, dass im Schulfeld kaum noch von Umweltbildung oder Globalem Lernen gesprochen wird.

Zwei Verständnisse von BNE (BNE bzw. ESD 1und 2)

Wichtig erscheint, sich zwei durchaus unterschiedlichen Verständnisse innerhalb einer BNE bewusst zu machen (vgl. z.B. Di Guilio & Künzli, 2006, Bagoly-Simó, 2014), die in der englischsprachigen Literatur (Vare & Scott, 2007) auch als ESD 1 und ESD 2 bezeichnet werden:

  1. BNE wird als Instrument verstanden wird, um der Bevölkerung Kenntnisse über Inhalte und Fähigkeiten zu vermitteln, die sie zur Erreichung von konkretisierten Zielen einer Nachhaltigen Entwicklung benötigen und die sich auf konkrete BNE-Inhalte beziehen. Dazu gehört eine systemische Sichtweise und wissenschaftliches Verstehen.
  2. Unter BNE versteht man die Vermittlung spezifischer Kompetenzen, die man für eine Nachhaltige Entwicklung benötigt. Bildung soll die Menschen dazu befähigen, an den spezifischen Prozessen, die im Hinblick auf die Konkretisierung und Weiterentwicklung der Idee der Nachhaltigkeit notwendig sind, mitzuwirken. Die Fähigkeiten orientieren sich zwar am Leitbild nachhaltiger Entwicklung, werden aber gleichzeitig von einem allgemeinen Bildungsverständnis bestimmt, das die Selbstentwicklung und Selbstbestimmung des Menschen in den Mittelpunkt stellt.

Diese zwei Verständnisse sind oft Ausgangspunkt lebhafter Debatten. Das erste Verständnis birgt die Gefahr, dass man sich zu stark auf einzelne Inhalte fokussiert und zu wenig auf eine Transformation von Bildung, das zweite Verständnis birgt die Gefahr, dass diese Art von BNE kaum mehr unterscheidbar ist von anderen Forderungen nach einer Reform der Bildung und Lehre und dabei der Bezug zu den Herausforderungen, die zum Leitbild einer Nachhaltigen Entwicklung führten, verloren geht. Eine Loslösung von den Inhalten birgt zudem stets Probleme bei der konkreten Implementierung in den Unterricht.

Auch einer der Urheber der Begriffe (Vare & Scott, 2007) wendet sich gegen eine vereinfachte Rezeption von ESD 1 als „Inhalte“ und ESD 2 als „Prozess“. Er betont in seiner späteren Veröffentlichung (Vare, 2014, 103-104) die notwendigen Verbindungen zwischen ESD 1 und 2 und sieht beide als untrennbar miteinander verbundene Komponenten von BNE.

Transformatives Lernen

Neuerdings rückt die Theorie des transformativen Lernens im Zusammenhang mit einer BNE wieder stärker in den Fokus (Grund & Singer-Brodowski 2020). Das Konzept einer Transformativen Bildung ist u.a. im Rahmen des WBGU-Gutachtens (2011) formuliert worden. Transformation wird dabei als der Prozess bezeichnet, mit dem die Weltgesellschaft den Umbau hin zu einer nachhaltigen Gesellschaft angehen soll (Hoffmann, 2015). Im internationalen Raum wird transformative Bildung auch als Dachbegriff für u.a. ESD und Global Citizenship Education (GCED) verwendet.

Klimabildung (Climate Change Education CCE)

Mit der in jüngerer Zeit steigenden Aufmerksamkeit für den Klimawandel und seine Auswirkungen gewinnt die Forderung nach Klimabildung an Bedeutung. Klimabildung ist ein Aspekt bzw. Teilbereich einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Adamina et al. (2018) (Schweiz) und Siegmund Space & Education (2021) (Deutschland) führten Analysen durch, die aufzeigen, wie weit Klimabildung in den Lehrplänen verankert ist und leiten Handlungsempfehlungen davon ab.

Normativität

Häufiger Diskussionspunkt ist die Normativität einer BNE (vgl. auch Hoffmann 2015, S. 31). Rieß (2010) bezeichnet einen Unterricht zu nachhaltigkeitsförderndem Verhalten als normativ, bei dem es darum geht Schüler*innen zur Erfüllung von Normen zu führen. Di Giulio und Künzli (2006) bezeichnen Normativität als eine starke Funktionalisierung von Bildung und unterscheiden sie von einer schwächeren Normativität, bei der BNE als Kompetenzvermittlung zur Beteiligung an der Gestaltung der Transformation hin zu einer nachhaltigeren Entwicklung angesehen wird. Die heutigen Konzepte von BNE orientieren sich überwiegend an dieser schwachen Form der Normativität. Einigkeit besteht in der Notwendigkeit der Beachtung des Beutelsbacher Konsenses, der verbietet, Schüler*innen politisch zu indoktrinieren (Überwältigungsverbot ↗). Zugleich ist zu betonen, dass die Idee einer Nachhaltigen Entwicklung im Kern normativ ist und entsprechend BNE auch notwendig Bewertungs-, bzw. normative Kompetenzen angemessen fördern muss (Potthast, 2019).

Kognition, Emotion und Aktion

Immer wieder wird betont und intendiert, dass BNE nicht bei der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten/Fertigkeiten stehen bleiben kann, wenn Gestaltungskompetenz das Ziel ist. Die Kluft zwischen Wissen, Einstellung und Handeln wurden bereits im Rahmen der Psychologie allgemein und im Kontext der Umweltbildung und des Interkulturellen Lernens in Studien der Psychologie und Fachdidaktik seit den 1980er Jahre festgestellt (z.B. Langeheine & Lehmann 1985; Braun, 1995), die auf Einstellungs- und Handlungstheorien aus der Psychologie zurückgreifen, die neben kognitiven auch affektive und aktionale Aspekte deutlich machten. In jüngeren Publikationen wird die Rolle einer emotionssensiblen Bildung betont (Grund & Singer-Brodowski 2020). Dieser Ansatz ist jedoch nicht neu. Das Lernen mit Kopf, Herz und Hand ist eine sehr bewährte Tradition (Pestalozzi 1746-1827), die bereits in der Umweltbildung und im interkulturellen Lernen praktiziert wurde und auch für BNE unentbehrlich ist. Bei BNE besonders wichtige zusätzliche Elemente, wie Reflexion und Zukunftsorientierung, sind den zu entnehmen.

Bildungsbereiche und Kernelemente

BNE ist relevant für alle Bildungsbereiche (frühkindlicher, schulischer, beruflicher, hochschulischer, außerschulischer, informeller Bereich). Potthast et al. (2020, S. 22ff.) definieren BNE in ihrem Leitfaden für die Hochschullehre in aller Kürze: „BNE fördert die Fähigkeit zu verantwortungsvollem Handeln im Sinne nachhaltiger Entwicklung mit der Befähigung zu kritischem Denken jenseits der üblichen Schemata. Darüber hinaus legen sie als Orientierungsrahmen für die Hochschullehre Kernelemente einer Hochschul-BNE fest.

Abb. Kernelemente einer BNE (Bellina et al. 2020) Nicht vorhanden!

Fazit

Um BNE-orientierte Lehrangebote zu erstellen, sind angelehnt an das Angebots-Nutzungsmodell von Helmke (2006) und Seidel (2011) und den o.g. Orientierungsrahmen für die Hochschullehre v.a. die Kernelemente einer BNE entscheidend, die in die theoretischen Grundlagen auf dieser Webseite Eingang finden: Ziele/Kompetenzen, Inhalte sowie Methoden inkl. Medien. Das wichtige Moment der Partizipation ist durchgängig zu reflektieren. Nicht zuletzt sind die Elemente Lernvoraussetzungen und Asssessment zu nennen, wobei Erkenntnisse zu letztgenannten noch ganz am Anfang stehen.

Literatur:

Adamina, M., Hertig, Ph., Probst, M., Reinfried, S. & Stucki, P. (2018). Klimabildung In Allen Zyklen Der Volksschule Und In Der Sekundarstufe Ii. Schlussbericht Projektphase Cceso I

2016/2017 (Vollständige Fassung). Bern: Globe Schweiz. Https://Www.Globe- Swiss.Ch/Files/Downloads/1568/Download/Schlussbericht_Cceso1_Lang_2018.Pdf

Bellina, Leonie Merle K. Tegeler, Georg Müller-Christ & Thomas Potthast: Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre. BMBF-Projekt „Nachhaltigkeit an Hochschulen: entwickeln – vernetzen – berichten (HOCHN)“, 2. Aufl. (erweitert und überarbeitet), Bremen & Tübingen 2020, 97 p. online: https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/lehre/hochn-leitfaden-lehre-2020-neu.pdf

Beule, A.& Seybold,H. (2015): Nachhaltigkeit lehren. Leitfaden zum Kompetenzaufbau bei Lehrenden und Multiplikatoren. (Hrsg. KUMI BaWü)

Klicke, um auf Nachhaltigkeit-lehren-.pdf zuzugreifen

BLK (1998): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Orientierungsrahmen. Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung Heft 69.http://www.blk-bonn.de/papers/heft69.pdf

Braun, A. (1988). Das Umweltbewußtsein der 16-jährigen: Erkenntnisse und Konsequenzen für die Umwelterziehung in der Schule. Umweltpädagogik: Ansätze, Analysen, Ausblicke. Heidelberg, 1988

Di Giulio, A.; Künzli, Ch.(2006): Partizipation von Kindern und Jugendlichen im Kontext von Bildung und nachhaltiger Entwicklung. In C. Quesel & F. Oser (Hrsg.), Die Mühen der Freiheit. Probleme und Chancen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Zürich, Chur 2006, S. 205-219.

Grund,J.. & Singer-Brodowski, M. (2020): Transformatives Lernen und Emotionen. Ihre Bedeutung für die außerschulische Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: Außerschulische Bildung Heft 3. https://fachzeitschrift.adb.de/transformatives-lernen-und-emotionen/

Helmke, A. (2007). Wie lernen Schüler erfolgreich? Friedrich Jahresheft, S. 65. http://www.unterrichtsdiagnostik.info/media/files/publ/Helmke_2007_Guter_Unterricht-nur_ein_Angebot_Friedrich_Jahrheft_S62-65.pdf

Hoffmann, Th. (2015). Bildung für nachhaltige Entwicklung – Begriff, Merkmale, Aufgaben. In. Beule, A. Seybold,H. (Hrsg.) Nachhaltigkeit lernen. Modul 5 https://stube-info.de/fileadmin/user_upload/aej/STUBE/Downloads/Handreichung/3.3_Bildung_fuer_Nachhaltige_Entwicklung__BNE_.pdf

Langeheine, R. & Lehmann, J. (1986). Die Bedeutung derErziehung für das Umweltbewusstsein. IPN. SelbstverlagPotthast, Thomas (2019): Berufsethos für Lehrerinnen und Lehrer, Ethik in den Wissenschaften und die Frage der Werte-Orientierung – kritische Überlegungen. In: Cramer, Colin, Martin Drahmann & Fritz Oser (Hrsg.) Ethos: Interdisziplinäre Perspektiven auf den Lehrerinnen- und Lehrerberuf. In Memoriam Martin Drahmann. Münster: Waxmann, S. 143-151.

Rieß, W. (2010): Bildung für nachhaltige Entwicklung – theoretische Analysen und empirische Studien. Münster: Waxmann

Seidel, T. (2014). Angebots-Nutzungs-Modelle in der Unterrichtspsychologie. Integration von Struktur- und Prozessparadigma. Zeitschrift für Pädagogik, 60, S.850-866.

Siegmund Space & Education gGmbH (2021). Klimabildung zukunftsfähig gestalten. 20-Punkte-Plan für Schulen, Hochschulen und die berufliche Bildung https://siegmund-se.de/wp-content/uploads/2021/10/Abschlussbericht_Kurzversion.pdf

Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU) (2011). Welt im Wandel. Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation. Berlin.